Risorse umane o cittadini di domani?

“La scuola, almeno de jure, non solo istruisce ma forma ed educa”. Così Giuseppe Acone, pedagogista italiano, nel suo saggio ‘La paideia introvabile’ (2004). Un’affermazione apparentemente banale, ma delicata, anche perché oggi non è facile – in un’epoca dove la postmodernità ha messo in discussione praticamente tutto, finanche il concetto stesso di “verità”, anche nella sua funzione di idea regolativa – mettersi d’accordo su cosa significhi educare.

La funzione della scuola, nel corso dei secoli, si è trasformata in modo assai rilevante. Sappiamo, ad esempio, che in Inghilterra, con la rivoluzione nelle campagne e con quella industriale (in una prospettiva che va da Smith a Bentham), la società borghese si è posta l’obiettivo di incaricare lo Stato – togliendolo dal monopolio della chiesa – del compito di promuovere, secondo i propri principi e obiettivi, una politica che sostenesse un’educazione diffusa. Lo stesso dicasi – anche se l’obiettivo era diverso – per il programma rivoluzionario francese dove, anche lì, venne sancito il diritto all’educazione per tutti. Due tentativi simili, ma con esiti differenti: il primo, come detto, la società borghese; il secondo l’idea filosofico-politica di citoyen. Due modelli educativi necessari per orientarsi a due modelli di società.

Tutto questo per iniziare a dire che se vogliamo osservare tutto quello che si cela nel passaggio dal mondo della scuola a quello del lavoro, dobbiamo prima confrontarci con quello che oggi in termini generali la scuola e il mondo del lavoro rappresentano, senza dimenticare che sia la scuola che la formazione professionale assumono – e questo è evidente – una funzione politica.

Giovani preparati ai bisogni del mercato del lavoro

La nostra scuola (parlo qui di scuola intesa come istituzione, poiché il tema “classe docente” meriterebbe una trattazione a sé), inserita com’è in un contesto mondializzato, si trova oggi – ed è in buona compagnia – in una non facile situazione. Se da una parte essa ha fatto proprio il modello democratico (offrire a tutti gli scolari e gli studenti la padronanza di conoscenze fondamentali – dico bene: conoscenze; non competenze – per potersi fare da sé) dall’altra viene costantemente sollecitata a prestare maggiore attenzione al modello scolastico neoliberista (votato all’eccellenza e al premio derivante dal merito). Una vera e propria tensione che da più parti si tenta di raccogliere; chi guardando ai bisogni della persona (intesa, qui, come allievo), chi sostenendo i bisogni del mercato (che, anche qui, assume la forma del capitale). È un dato di fatto, però, che nella contemporaneità globalizzata – che tutti sappiamo bene ormai satura di ultraliberlismo – la formazione dello spirito e della personalità dei bambini e dei giovani rappresenta qualcosa a cui l’istituzione scolastica guarda con sempre più reticenza.

A detta di Sergio Tramma, pedagogista noto anche alle nostre latitudini (senza star qui a scomodare le acute analisi di Jean-François Lyotard, tradotte nel celebre ‘La condizione postmoderna’, pubblicato nel 1979), la scuola “non sarà più nemmeno formalmente investita della missione di formare l’“uomo”, oltre che il produttore, ma prevalentemente e seccamente formerà quest’ultimo, così come si presenta ed è inteso nelle concezioni proprie del tempo presente”. Come dire: il bambino e il giovane, prima ancora di essere accolti come persone, verranno intesi (e, in buona parte, già lo sono) come capitale umano (o, come anche si usa dire: risorsa umana). Il che, in una logica ultraliberista, non fa una piega.

Il bisogno, da parte del mercato globalizzato, di uniformare tutti i meccanismi di funzionamento delle realtà sociali e istituzionali ai propri meccanismi è quindi un fatto; e la scuola non fa eccezione (e basterebbe scorrere il rapporto ‘Nation At Risk’ commissionato a un gremio di esperti dall’allora presidente degli Stati Uniti Reagan, pubblicato nel 1983, o il saggio ‘La ricreazione è finita’ di Roberto Bottani – 1986 – per avere un quadro completo della situazione; illuminante, su questo tema, anche un contributo di Daniele Besomi, apparso su Azione il 18 giugno 2003, dal titolo ‘Democrazia, educazione e opportunità’).

Ma – proviamo a chiederci – quali effetti genera questo tipo di approccio sui giovani che desiderano cimentarsi in un apprendistato e, quindi, ambiscono a entrare nel mondo del lavoro? Questo si muove, e lo sappiamo bene, secondo una logica che oggi potremmo riassumere nel seguente modo: necessità di spiccate competenze specialistiche; capacità di essere totalmente flessibili; facoltà di tenuta davanti ai repentini cambiamenti; idoneità per far fronte alla frammentazione delle esperienze; convinta assunzione di una mentalità votata alla competitività; resilienza. Il giovane che oggi esce dal mondo della scuola per entrare nel mondo del lavoro si trova confrontato con un insieme di necessità da questo scaturenti che obbediscono a una logica di frazionamento delle operazioni (legate proprio al lavoro); operazioni che rappresentano la realtà quotidiana (su questo aspetto, le analisi di Lukàcs sono più attuali che mai) dove l’individualità prevale sistematicamente sulla collettività (alcuni di noi forse ricorderanno anche le acute osservazioni formulate da Sennett ne ‘L’uomo flessibile’, 2000).

In questo senso, il mercato globalizzato non ammette che tra il mondo della scuola e il mondo del lavoro ci sia soluzione di continuità: la scuola deve preparare a questo mondo del lavoro. Questa deve essere la sua funzione; non un’altra. Ne consegue che il giovane che si cimenta con un’esperienza professionale la quale – lo vediamo – deve trovare un suo spazio anche nella scuola, si ritrova confrontato con la necessità di apprendere e a esercitare un ruolo prima ancora di poter provare a dare una risposta ai propri bisogni educativi di crescita (bisogni che, in verità, non sono prevalentemente di natura professionale). Un ruolo che, a sua volta, richiede al giovane di saper sviluppare delle abilità volte a dar forma a iniziative di tipo solo parziale (la suddetta specializzazione, che trova concretezza nel preciso bisogno proveniente dal mercato del lavoro di poter disporre di sempre più competenze specifiche le quali, però, domani saranno già derubricate a beneficio di altre competenze e, per convincersi di tutto ciò, basterebbe guardare all’innumerevole offerta di formazione e di formazione continua di cui oggi possiamo disporre e che tutti siamo, giovani per primi, tenuti a considerare con grande attenzione, per non correre il rischio di rimanere ai margini o, addirittura, di essere messi fuori dal mercato poiché non più employable.

Una preparazione per un’esistenza nella sua interezza

Ma se il mondo della scuola e il mondo del lavoro si dispongono dentro a questa prospettiva, a venire a cadere è la possibilità (che è, in verità, una necessità) che il giovane ha di potersi ricondurre ai propri bisogni educativi e di crescita e, quindi, di potersi costituire un proprio preciso profilo identitario (individuale e collettivo). La delicata fase del passaggio dalla scuola al lavoro – che certamente non si riduce all’intervallo di tempo che separa gli ultimi mesi della scuola dell’obbligo dall’inizio dell’attività in azienda, ma che debutta ben prima e termina con il consolidamento della pratica professionale – deve quindi essere pianificata e gestita in modo che il giovane non si chiuda unicamente sui bisogni avanzati (si potrebbe anche dire: reclamati) dal mercato del lavoro e non venga letteralmente da questi convocato per una loro scrupolosa ed esclusiva osservanza. Le responsabilità in gioco sono qui molteplici e chiamano in causa la scuola, le famiglie e lo stesso mondo del lavoro in primis. Infatti, per quanto raffinate e approfondite possano essere le competenze da questo richieste (e lo sono), esse devono sempre poter disporre, per essere implementate, di un contesto identitario in grado di accoglierle per quello che sono.

Il progressivo ridimensionamento della dimensione – che qui possiamo genericamente definire – culturale dell’educazione si porta infatti appresso un impoverimento, soprattutto nel giovane, di quel sé che originariamente sarebbe invece deputato ad assumere, responsabilmente, quanto appreso nella pratica professionale. Questa responsabilità deve poter essere esercitata, come detto, da più attori poiché in gioco v’è non solo la possibilità di poter assumere un ruolo nel mondo del lavoro ma anche il bisogno di potersi costruire, magari anche grazie all’esperienza professionale, una esistenza nella sua interezza (anche qui: individuale e collettiva). È la necessità di apprendere a tenere insieme il tutto che qui entra in gioco, capacità messa sotto scacco dalla frammentazione del mondo del lavoro stesso e dalle richieste che questo costantemente muove nei confronti dell’istituzione scolastica.

Il giovane che si trova nella delicata fase di questo passaggio deve quindi essere sostenuto (lo voglio ripetere: prevalentemente dalla scuola, dalla famiglia e dallo stesso mondo del lavoro, anche se non solo) nell’assunzione di quella responsabilità che lo porterà, nel continuo inanellare di esperienze cariche di senso e significato, a diventare persona, al di là di quanto ci possa essere di positivo e di virtuoso in una scolarizzazione e in una politica familiare e professionale modulari, certamente funzionali sul piano dell’acquisizione di pratiche professionali, ma fragili se non controproducenti, sul piano dello sviluppo delle esistenze. Il passaggio scuola-lavoro rappresenta quindi la possibilità concreta di potersi riorientare, partendo magari da quel punto zero (sono parole di Zizek) come luogo-esperienza dal quale iniziare a guardare al mondo in modo diverso da quello che, fino a oggi, abbiamo (noi e i giovani stessi) utilizzato.

Ed è, probabilmente, proprio per questo motivo che, prima che al mondo del lavoro, la scuola deve educare, quindi preparare alla vita intera, nella sua caleidoscopica ricchezza e imprevedibilità.

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