I dibattiti

Scuola, l’equivoco delle competenze

(Ti-Press)

La questione delle competenze, “idolo indiscusso degli attuali approcci all’insegnamento e all’apprendimento”, sollevata recentemente con pertinenza su queste pagine da Fabio Camponovo, merita attenzione. L’irruzione delle competenze nella scuola non è in fondo che l’ultima ampia manifestazione di una preoccupazione educativa originaria: fare che la scuola prepari alla vita. Il detto latino “non vitae sed scholae discimus!” (non impariamo per la vita ma per la scuola) è stata forse la prima critica a quella scuola che pensa più a sé stessa che non al futuro degli allievi e a ciò che li aspetta nella società! La storia della scuola e della pedagogia potrebbe essere riscritta come storia della ricerca di una risposta a questa preoccupazione, a tratti creativa e promettente, a tratti spasmodica e controproducente. Nella nostra epoca, con l’idea di competenza, si stanno dando delle risposte discutibili e mal congegnate: il concetto – o il paradigma, come si usa dire –, viene gravato di aspettative impossibili, quasi che le competenze fossero la panacea di tutti i mali. Di fatto non è solo l’espressione di logiche sociali ed economiche unilaterali e ben distanti dai valori umanistici e illuministi della nostra scuola, ma si scontra anche con l’intuizione e la professionalità degli insegnanti e con il buon senso dei genitori.

È singolare come una generazione di rappresentanti delle cosiddette scienze dell’educazione si sia fatta promotrice di un progetto di scuola (in Ticino: La scuola che verrà, in Svizzera: Lehrplan 21) piegata al modello delle competenze nella sua accezione più radicale, rinunciando alla critica, adattandosi alle pressioni socio-economiche e, soprattutto, non rendendosi conto di un equivoco fondamentale (su cui tornerò in seguito). L’esempio evocato da Camponovo (un manuale indirizzato agli insegnanti) rientra in una categoria di scritti sintomatici dell’identità e del modo di porsi di chi, in ambito accademico o negli uffici amministrativi, traccia i percorsi della scuola e delle sue riforme. Scritti spesso improntati più a una macchinosità criptica che all’evidenza, alla trasparenza argomentativa e alla semplicità, qualità necessarie soprattutto quando ci si rivolge a insegnanti e genitori. Testi che sembrano scritti più per autolegittimarsi di fronte agli adepti della propria cerchia che per l’uso del pubblico interessato, testi nei quali all’ermetismo del linguaggio e delle affermazioni si cerca di ovviare, talvolta con illustrazioni, di regola chiamando in causa le Autorità della stessa comunità scientifica. Meglio se poi queste scrivono in inglese, caratteristica di esclusività. Nell’esempio citato, su 21 testi suggeriti per gli approfondimenti 12 sono in inglese.

Troppo spesso, il dubbio critico, base irrinunciabile del ragionare, così come la chiarezza di argomenti e concetti, strumenti essenziali per la ricerca di soluzioni e per lo sviluppo della progettualità, cedono al canto delle seducenti sirene dei sistemi di pensiero e dei modelli dominanti, i cosiddetti “paradigmi”, come quello delle competenze. Molti dei testi e delle concezioni delle moderne scienze dell’educazione (e non solo) sono afflitti sia da insofferenza per il dubbio critico sia da dipendenza dalle sirene. Il loro sguardo è offuscato, incapace di andare oltre le parvenze per cogliere problemi e sfide. È il caso del concetto di competenza. A ben vedere, in campo educativo, questo concetto è una illuminante metafora dell’arroganza umana – la hybris, consegnataci dalla tragedia greca –, quell’arroganza che induce, grazie alla tecnica, a voler tutto padroneggiare e controllare, nei minimi dettagli e con scarsa consapevolezza per le possibili, drammatiche conseguenze. La competenza getta così le sue ombre sinistre.

Ma veniamo al concreto. Le riforme della scuola dell’obbligo, ispirate alle competenze a livello nazionale e in Ticino, si distinguono per due cifre, l’una politica del controllo e l’altra economica della strumentalizzazione del sapere. I nuovi programmi prevedevano in origine oltre 4’500 (quattromilacinquecento!) obiettivi cosiddetti di valutazione: immaginiamoci una grande rete a maglie strette, estesa sulla scuola in cui tutto quanto accade deve essere minuziosamente pianificato, verificato, messo sotto controllo. Si staglia l’ombra dell’osservabilità e della misurabilità come unici requisiti del lavoro scolastico. Una scuola piegata alla strumentalizzazione della conoscenza, poiché competenza è sinonimo di capacità, di fruibilità e applicabilità in situazione, di spendibilità sul mercato del lavoro. E questa è l’ombra dell’efficientismo pianificato, dell’azzeramento di tutto quanto nella scuola è semplicemente culturale, affettivo, casuale, magari anche contemplativo.

Se, in buona sostanza, la competenza è la capacità di utilizzare le risorse, ovvero la conoscenza, il saper fare e il modo di comportarsi, per venire a capo delle situazioni della vita, privata, pubblica o professionale, allora per acquisirla è indispensabile l’esperienza vissuta e sperimentata. La competenza è mediata dall’esperienza, anzi è il risultato dell’esperienza, ossia dell’applicazione circostanziata e intelligente delle risorse di cui una persona dispone. Le risorse come tali non sono competenza. E proprio qui sta l’equivoco.

Nella scuola, salvo in quella professionale, l’esperienza in questo senso, è merce molto rara. Per questo, voler imperniare l’insegnamento esclusivamente sull’acquisizione immediata di competenze è un abbaglio, un’illusione frutto dell’arroganza umana. A scanso d’equivoci: l’idea delle competenze può essere molto utile, la scuola vi si può ispirare, come orizzonte e come pratica esemplificativa. Ma guai se ne viene schiacciata, pena l’impedimento al fare bene il proprio mestiere, ovvero insegnare con convinzione e garbo le risorse di cui i giovani hanno bisogno: le conoscenze e alcuni valori fondamentali come il rispetto, l’onestà, la responsabilità, la gratitudine. Ma affinché ciò sia possibile, alla hybris occorre contrapporre il ritorno a una rinnovata, saggia umiltà, capace di scardinare la pretesa di tutto voler pianificare e controllare. Occorre anche accettare che, come sanno bene gli insegnanti, l’apprendimento sia per certi versi un mistero.

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